jueves, 5 de julio de 2018

Batería y Percusión de la Música Moderna de las Enseñanzas Profesionales


Este artículo es la presentación, en este blog, de una de las más recientes propuestas de los departamentos de música moderna de los conservatorios públicos de Canarias. Nos referimos al proyecto de solicitud de creación de una nueva especialidad para las Enseñanzas Profesionales de Música.

Las especialidades instrumentales de Bajo eléctrico y de Guitarra eléctrica se implantaron en los conservatorios profesionales de música de Tenerife y de Las Palmas de Gran Canaria, al inicio del curso 2008-2009 al amparo del Decreto 364/2007, de 2 de Octubre (Canarias fue la primera Comunidad en incorporar la enseñanza oficial de estos nuevos instrumentos en sus conservatorios de titularidad pública). Sin embargo, el desarrollo de las enseñanzas vinculadas a estas nuevas especialidades instrumentales vinculadas a las músicas actuales no ha ido mucho más allá —en estos diez años desde su implantación— de lo establecido en el Decreto 364/2007 a pesar de la petición del profesorado vinculado al área de la música moderna de los conservatorios profesionales de Gran Canaria y de Tenerife en relación con la necesidad de incluir en el currículo la especialidad de Batería o , al menos, la contratación de un profesor asistente especialista en este importante instrumento para establecer agrupaciones de conjunto instrumental pertinentes en el ámbito de las músicas modernas.

       La batería es un instrumento que nació y se desarrolló con la música de jazz. La invención de los pedales, a principios del siglo XX, permitió la ejecución musical con los pies; de este modo, los percusionistas comenzaron a dejar de lado el estilo predominante de la época y, como consecuencia, el instrumento se vio envuelto en un torbellino de creatividad de la mano de destacados referentes de la historia más reciente de la música. A partir de la década de 1920, el baterista abandonó su función primitiva de “metrónomo humano” para convertirse en solista de pleno derecho. La batería, como conjunto de elementos de percusión, ha conseguido encontrar su lugar dentro de las diferentes estéticas y adaptarse a las exigencias estilísticas. En palabras del destacado escritor, especialista en la historia de la música de jazz, Joachim E. Berendt, “el beat de  un baterista de jazz no es un efecto. Crea el espacio en el que la música ˝ocurre˝; el suceso musical carece de sentido si no es constantemente posible ˝medirlo˝ con el beat  de un baterista con swing”, y añade: “Este ritmo fundamental constituye el factor del  orden: según él se ordena el fenómeno musical. Lo proporciona el baterista (…)”. Se  puede afirmar que la batería, después de su primer siglo de vida, destaca como instrumento con identidad y voz propia, y contribuye —gracias a las innovadoras aportaciones de sus grandes referentes— al desarrollo del jazz y de la música moderna.

Actualmente, la enseñanza de este instrumento, vinculado a la música moderna, está reconocida en muchas escuelas y conservatorios de todo el mundo; sin embargo, como citamos en párrafos anteriores, la especialidad de Batería no está actualmente implantada en los Conservatorios Profesionales de Música de titularidad pública Españoles.

La ausencia de una especialidad de Batería, en las enseñanzas profesionales de música, plantea inconvenientes al desarrollo de la asignatura de Conjunto instrumental dirigida al alumnado de música moderna; en este sentido, el problema viene dado porque no se incorpora al conjunto uno de los elementos indispensables para el desarrollo de su repertorio. Tampoco se ofrece al instrumentista de batería una formación profesional que comparta los mismos objetivos generales de las enseñanzas profesionales ni la posibilidad de obtener un título profesional en el que conste esta especialidad. Para el estudiante de batería, la única posibilidad académica conducente a titulación está en la enseñanza superior de música.

En algunos centros de estudios que integran conservatorio (de enseñanzas regladas) y escuela de música (estudios no conducentes a titulación) es posible una interacción del alumnado de bajo eléctrico y de guitarra eléctrica, de enseñanzas profesionales, con los estudiantes de batería matriculados en la escuela de música; en estos casos, aunque los estudiantes de batería no obtengan la titulación profesional, este alumnado comparte un mismo espacio físico —y flexible en un sentido didáctico— que posibilita conformar agrupaciones pertinentes y el necesario intercambio de experiencias entre los miembros de las distintas especialidades, con funciones diferenciadas dentro del conjunto.

En los últimos años, algunos de los conservatorios superiores españoles, entre los que se encuentra el Conservatorio Superior de Música de Canarias —así como otros centros superiores de música de gestión privada—, han ofertado nuevos planes de estudio relacionados con la música moderna y el jazz con la finalidad de dar cabida a las preferencias que por esta especialización musical ha mostrado un sector importante del colectivo de estudiantes de música. En estos centros pueden cursarse estudios de batería —en el ámbito (o itinerario) de jazz y música moderna— conducentes a una titulación superior equivalente a la titulación universitaria.  Se ha de tener en cuenta, además, la necesaria función preparatoria de las Enseñanzas Profesionales de Música de cara a los estudios superiores en el ámbito de la música moderna y el jazz.

Los conceptos y procedimientos del currículo de percusión de las Enseñanzas Profesionales de Música, en la actualidad, ofrecen garantías para una especialización como intérprete percusionista de orquesta sinfónica, banda de música o, incluso, como solista de marimba, timbales, vibráfono, etc., con un cierto dominio técnico de la batería y otros instrumentos de percusión complementarios, principalmente enfocado a lo demandado en el ámbito de la música clásica-contemporánea y tradicionalmente institucionalizada. Sin embargo, para un percusionista de nuestro tiempo existen muchas otras alternativas profesionales, vinculadas a la música moderna, en las que la batería está considerada el instrumento principal. Debemos señalar, por lo tanto, la importancia de integrar nuevos contenidos específicos para el perfil especializado del baterista de jazz y percusionista de la música moderna. El nuevo perfil especializado en la batería y la percusión de las músicas actuales está orientado hacia determinadas competencias como: ser capaces de desenvolverse profesionalmente, como baterista, en distintos tipos de formaciones musicales del ámbito de las denominadas músicas actuales y el jazz; ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas y de organizar su propio aprendizaje con el suficiente grado de autonomía; haber adquirido conocimientos teóricos y prácticos relacionados con el repertorio jazzístico, los distintos estilos musicales, la armonía moderna y sus cifrados, y la improvisación jazzística.

Desde la perspectiva de un músico de jazz, se asume que un baterista —al igual que cualquier otro intérprete de este género— debe conocer los conceptos generales para la improvisación y ser capaz de realizar pasajes y solos improvisados en el lenguaje del jazz. Este conocimiento posibilitará el desarrollo de un discurso musical coherente en sus solos y, además, el buen entendimiento de la improvisación que realizan los otros músicos del conjunto. La batería no está considerada como instrumento polifónico, aunque sus elementos se afinen conformando determinados intervalos —y sea posible la ejecución simultánea de los mismos—; sin embargo, en el desarrollo de sus solos comparte los mismos principios y conceptos de improvisación comunes a cualquier otro instrumento de la música moderna; por lo tanto, entendemos que la materia de Improvisación debe estar incluida en las enseñanzas de la batería al igual que lo está en el currículo de las especialidades de Bajo eléctrico y de Guitarra eléctrica.

La gran importancia que tiene la especialidad de Batería y Percusión de la Música Moderna para la organización didáctica y el adecuado desarrollo de las enseñanzas de los instrumentos del ámbito de la música moderna (bajo eléctrico y guitarra eléctrica), incorporados a la oferta de especialidades de las enseñanzas profesionales en Canarias en el curso 2008-2009, compromete a los miembros de los departamentos de música moderna de los conservatorios profesionales de música de Las Palmas de Gran Canaria y de Tenerife a reiterar la recomendación de que se promueva la creación de la especialidad de Batería.

Solicitud de creación de la especialidad de Batería en formato pdf.

sábado, 10 de junio de 2017

La enseñanzas de la música moderna. Un diagnóstico e hipótesis



La falta de desarrollo de las enseñanzas vinculadas a las nuevas especialidades de la música moderna en los conservatorios profesionales es un aspecto importante a tener en cuenta… Desde nuestro punto de vista existen varios factores condicionantes de esta falta de desarrollo: son nuevas enseñanzas musicales con menor tradición académica y consideradas menos importantes; falta de apoyo desde los propios equipos directivos; limitaciones en el funcionamiento de algunos equipos de trabajo, y distanciamiento de posturas motivado por el desconocimiento de las nuevas realidades o por el establecimiento de prioridades de carácter administrativo.

De acuerdo a los principios promulgados en las leyes de Educación, consideramos que el desarrollo de las enseñanzas vinculadas a las especialidades de Bajo y de Guitarra eléctrica en los conservatorios profesionales de música canarios no ha ido mucho más allá de lo establecido en la LOE y en el Decreto 364/2007 (que aprueba el Currículo de las Enseñanzas Profesionales de Música en Canarias) a pesar del esfuerzo del profesorado de los instrumentos de la música moderna de los conservatorios profesionales. 

Opinamos que existen carencias en los planes de estudios vinculados a la música moderna que pueden resolverse con un adecuado desarrollo. En este sentido, el profesorado de los instrumentos de la música moderna ha elaborado interesantes proyectos y propuestas encaminadas al desarrollo de las nuevas especialidades instrumentales que aún no se han puesto en marcha. Creemos que algunos de los factores determinantes del escaso desarrollo pueden estar relacionados con los siguientes puntos:

1.- Lentitud en el proceso de revisión, investigación y desarrollo de las enseñanzas relacionadas con el jazz y la música moderna en los conservatorios.

Sobre este tema podemos afirmar que se ha realizado un trabajo muy importante por parte del profesorado vinculado a las enseñanzas de los instrumentos de la música moderna, en especial durante el curso 2016-2017. Opinamos que el esfuerzo de este profesorado ha dado sus primeros frutos aunque no se haya contado con todo el apoyo deseado.

2.-  La baja consideración del jazz y la música moderna entre el profesorado formado en los conservatorios.

Sobre este punto se puede decir que aún existe, en general entre el profesorado formado en los conservatorios, un gran desconocimiento sobre las músicas actuales de calidad. También parece existir un gran desconocimiento en lo que respecta a la función de los conservatorios como centros que deben crear músicos profesionales. Desde el área de música moderna pretendemos afianzar la idea de la necesaria aceptación de la música de nuestro tiempo, la música de calidad que se crea en la actualidad, algo que no estaría reñido con el necesario estudio de otras músicas del pasado si se pretende interpretarlas adecuadamente; sin embargo, lamentablemente, nos encontramos con posturas hostiles hacia las músicas actuales y un deseo de notoriedad de parte del profesorado (ajeno al ámbito de las músicas actuales) que ralentiza la puesta en marcha de algunas de las propuestas de desarrollo planteadas por los departamentos de música moderna.

3.-  La paralización de este tipo proyectos por la falta de partidas presupuestarias dada la situación de crisis económica y financiera.

El desarrollo de las enseñanzas de la música moderna no necesita un presupuesto especial. Los distintos proyectos redactados en este sentido, elaborados por el profesorado de los instrumentos de la música moderna en los últimos ocho años, esperan por la aprobación de la administración educativa. Se puede afirmar que existe una notable lentitud por parte de las administraciones en poner en marcha muchas de las necesarias propuestas para el desarrollo de las enseñanzas de los instrumentos de la música moderna (y el tiempo pasa...).

4.-  La situación laboral del profesorado interino de los conservatorios.

Es un punto muy importante… Es curioso ver que existen ciertas pretensiones jerárquicas desmedidas entre el profesorado fijo —con la plaza o laboral con destino—. Pretensiones éstas que, en algunos casos, aspiran al adueñamiento de los centros para imponer una determinada postura o para bloquear todo aquello que pueda sentirse como una amenaza a lo establecido. El profesorado interino (que es la mayoría) se ve en una situación de gran desventaja para acceder a las jefaturas de los departamentos y a otros puestos de responsabilidad en la administración del centro. Esto se traduce en un anquilosamiento que no permite un adecuado desarrollo de las enseñanzas de la música.

5.- El funcionamiento organizativo de los conservatorios en relación con la libre elección de asignaturas teóricas y de conjunto afines a las músicas modernas y el jazz.

Quizá en este punto se están dando los primeros pasos… Y es que no puede sostenerse por mucho tiempo la fachada esnob, que presume de tener departamentos de música moderna, y al mismo tiempo perpetuar una especie de apartheid que afecta al alumnado (también al profesorado) y al desarrollo de las enseñanzas de los instrumentos de la música moderna.

6.-  Desconocimiento de la reglamentación en materia de enseñanza musical por parte de los equipos directivos de los conservatorios o la desconexión entre las normativas educativas y la actividad docente del profesorado.

Existe desconocimiento de las normativas por parte de los equipos directivos. Un número importante de docentes de conservatorio tampoco destaca por el conocimiento de las normas que regulan los distintos aspectos relacionados con las enseñanzas y con el funcionamiento de los centros. Con frecuencia se recurre a la normativa para defender o justificar determinados intereses; pero, cuando no interesa aplicar la norma, se asume que ésta no está lo suficientemente clara. Por otro lado, el alumnado que accede a los conservatorios canarios no suele conocer las normativas que regulan sus estudios de música (currículo, materias, asignaturas que debe cursar…), carece de información precisa sobre los órganos de participación del centro, tampoco está muy informado sobre sus derechos y deberes como estudiante; incluso, en pocas ocasiones el alumnado lee la programación de las distintas asignaturas que cursa. Este desconocimiento, en términos generales, también afecta a la representación y participación de alumnado en ciertos aspectos relacionados con su propia formación musical.

7.- Una gestión deficiente, por parte de los equipos directivos, de las tareas de organización interna de los conservatorios.

En términos generales, aún queda un importante recorrido para conseguir una mejora del currículo de las enseñanzas de la música en Canarias. Hay proyectos, nuevas asignaturas e itinerarios formativos (relacionados con las músicas actuales) que esperan el desarrollo desde los centros y la aprobación de la administración para ser implementados (la mayoría de estos han sido consensuados entre el profesorado de música moderna de los conservatorios profesionales canarios). No obstante, el desarrollo de las enseñanzas de la música moderna (en Canarias) ha estado muy condicionado por el desinterés de las directivas de los centros.

Creemos que la mejora de estas enseñanzas debe surgir de un trabajo consensuado, orientado a un eficaz desarrollo del currículo, y no en base a la distribución de horarios del profesorado, privilegios, luchas de influencias u otros aspectos puramente administrativos relacionados con la gestión de los centros.

 Es importante destacar que la educación del jazz y la música moderna en Canarias se ha desarrollado significativamente en las dos últimas décadas, en gran medida, gracias al trabajo docente realizado previamente desde las primeras iniciativas en este campo de la enseñanza. Además, en los últimos ocho años, desde la incorporación del bajo eléctrico y la guitarra eléctrica a las enseñanzas profesionales de música en los conservatorios canarios, se ha dado un empuje institucional a las músicas actuales en el marco de la educación reglada; este reconocimiento favorece la modernización de las enseñanzas de música en los conservatorios y contribuye, asimismo, al desarrollo cultural de nuestra Comunidad.

sábado, 13 de mayo de 2017

Entorno comercial y jurídico en el que opera la educación superior del jazz

El presente artículo hace un recorrido por distintos temas relacionados con la influencia de los aspectos comerciales y jurídicos en las enseñanzas de la música, comenta la problemática relacionada con la escasa demanda de estudios superiores de música en Canarias, sobre el acceso a estas enseñanzas y los precios de las matrículas, el modelo de itinerario de jazz y música moderna, las competencias de las Comunidades Autónomas para la elaboración de los planes de estudios y para la expedición de títulos, la autonomía pedagógica y de gestión de los conservatorios, y la competencia del Gobierno sobre la ordenación del sistema educativo. 


La mayor parte del contenido de este blog gira en torno a las enseñanzas de las músicas actuales y el jazz en Canarias. Una de las fuentes más interesantes, en buena parte de nuestros artículos, es el libro de Stuart Nicholson titulado Is jazz dead? (or has it moved to a new address); el autor plantea un problema académico en el ámbito del jazz en los Estados Unidos relacionado con distintos aspectos condicionantes, es por ello que establecemos una relación entre las enseñanzas de música moderna de nuestra Comunidad y otros modelos ya establecidos desde hace décadas.

Con relación al entorno “comercial” en que opera la educación superior del jazz, existen notables diferencias entre Canarias y los Estados Unidos. Se debe tener en cuenta la fuerte tradición musical afroamericana y la gran demanda de estudios de jazz en Norteamérica; además, hay que considerar la necesidad de las instituciones educativas americanas por establecer un equilibrio entre el importante negocio que ha generado esta demanda (y que garantiza los sueldos, alquileres, etc.) y la calidad (o prestigio) de las enseñanzas que imparten. El pianista, compositor y docente Hal Galper opina que la mayor parte de la educación del jazz en los Estados Unidos se destruye por el afán de lucro y por un currículo sobrecargado. En este sentido, Nicholson expone en su libro lo expresado por Hal Galper: “Just look at the figures! Berklee College of Music gets 30,000 applications a year, of which they accept only 3,000. Those turned away go to other schools with an average anual tuition of $10,000 per student as the jazz education industry grosses an estimated $300 million per year” (Nicholson, 2005: 103).

En Canarias —muy lejos de estos números—, la enseñanza en los conservatorios está subvencionada en una importante medida por el Gobierno de la Comunidad Autónoma. Aunque los precios públicos por la prestación de servicios académicos en esta Comunidad experimentaron un incremento a partir del curso 2012-2013, el coste por matrícula dista mucho del establecido (en términos generales) por las instituciones académicas norteamericanas donde los precios son bastante más elevados; incluso, en varios centros españoles con modelos de gestión privada, autorizados para impartir las enseñanzas superiores de música (ejemplo Musikene), los precios son más altos a los establecidos para el Conservatorio Superior de Música de Canarias sin llegar a ser estos últimos los más económicos de España. Actualmente, el precio para los estudios superiores de música en Canarias está establecido en 18,95 € por crédito (sólo para la primera matrícula).

Cabe señalar —al hilo de lo comentado— una problemática muy diferente en Canarias que estaría relacionada con la escasa demanda de estudios superiores de música en esta Comunidad. Esta problemática puede repercutir de forma negativa, y en términos generales, en el nivel de los estudios superiores de música en Canarias. El fomento de un mayor número de inscripciones para los estudios superiores puede estar condicionado a un menor grado de dificultad de las pruebas de acceso con el propósito de no dejar fuera a aspirantes que pudieran contribuir al sostenimiento del sistema.

La norma básica, citada en el Artículo 54.2 de la LOE, en su apartado b), para el acceso a las enseñanzas superiores de música y danza, determina lo siguiente:


Haber superado una prueba específica de acceso regulada por las Administraciones educativas en la que el aspirante demuestre los conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. La posesión del título profesional será tenida en cuenta en la calificación final de la prueba.


Entendemos que el resultado de la prueba de acceso ha de demostrar conocimientos y habilidades profesionales adecuados para cursar con aprovechamiento unas enseñanzas que necesitan de un importante presupuesto. El Artículo 54.2 de la LOE, al tratarse de una Ley Orgánica de Educación, no específica de las enseñanzas musicales, no determina el grado de dificultad de la prueba de acceso de cada una de las especialidades; el Real Decreto 1614/2009 (Enseñanzas Artísticas Superiores) no aporta mucho más en este sentido, y el Real Decreto 631/2010, desde nuestro punto de vista, parece afianzar las competencias que en esta materia tienen las Administraciones educativas al incluir el siguiente texto en su Artículo 5.4: “Corresponde a las Administraciones educativas, en su ámbito competencial, la convocatoria, organización, desarrollo y evaluación de la prueba específica a estos estudios”.

Nos resulta más preciso, en relación con las características de las pruebas de acceso, lo expresado en el punto decimonoveno de la Orden de 25 de junio de 1999 (BOE nº 158, de 3 de julio), por la que se establece el currículo del grado superior de las enseñanzas de Música, y donde aparece redactado con mayor precisión lo requerido para el acceso a cada una de las especialidades —incluida la especialidad de Jazz— de acuerdo a lo establecido en el Artículo 7 del Real Decreto 617/1995 (LOGSE) sobre el requisito de la titulación de Bachiller y del tercer ciclo del grado medio de música o, en su caso, la realización de los correspondientes ejercicios escritos para evaluar la madurez intelectual y la formación musical del aspirante; asimismo, es más preciso lo establecido en el Artículo 8.3 y el 8.4 (del mismo real decreto), en relación con las características básicas del ejercicio específico de acceso para cada una de las especialidades instrumentales y las características de dicho ejercicio para la especialidad de Jazz. En esta normativa, podemos observar algunas diferencias en el contenido de los ejercicios específicos aplicados a las especialidades de Jazz, Órgano, Clave y Guitarra flamenca con relación al resto de las especialidades instrumentales. En el caso de la especialidad de Jazz, la diferencia consiste en la realización de una improvisación a partir de una secuencia armónica dada por el tribunal encargado de evaluar el ejercicio específico que incluye, además, la interpretación de un programa de treinta minutos y el análisis de una obra o fragmento. El apartado que evalúa el nivel de destreza en improvisación, a partir de una secuencia armónica, es una característica exclusiva de la especialidad de Jazz aunque mantiene alguna similitud con lo requerido para el acceso a las especialidades de Clave, Órgano y la especialidad de Pedagogía referida a estos dos instrumentos cuyos aspirantes han de superar un ejercicio de improvisación —no jazzística— tal como queda redactado en el Artículo 8.3 del Real Decreto 617/1995: “Acompañamiento improvisado de una melodía por medio de la realización de un continuo a partir de un bajo cifrado dado por el tribunal.”

Tal como dicta el Artículo 7 del Real Decreto 617/1995, el propósito de la prueba de acceso prevista en el ejercicio específico para cada una de las especialidades, es: “comprobar que el aspirante posee los conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento la especialidad solicitada”. Con respecto al requisito de estar en posesión del Título de Bachiller, nos interesa destacar lo expresado por Marzal Raga en cuanto a la claridad del Artículo 54 de la LOE al disponer expresamente, como requerimiento para el acceso a los Estudios Superiores de música, la exigencia del Título de Bachiller o, en su caso, la superación del acceso a la Universidad para mayores de 25 años. De lo expuesto por Marzal Raga en El régimen jurídico de las enseñanzas musicales destacamos lo siguiente: “Tras la aprobación del Real Decreto 1614/09, tales requisitos han de referirse al acceso a las Enseñanzas oficiales de Grado y se muestran en correspondencia con los exigidos para el acceso a la Universidad (…)” (Marzal Raga, 2010: 161).

Desde la perspectiva de situación de crisis económica, los conocimientos y habilidades profesionales adecuados de los aspirantes tienen un valor con relación al importante presupuesto de estas enseñanzas. La racionalización del gasto educativo está muy presente en estos tiempos de crisis; pero, hay otros aspectos, aún más delicados, que enfrentarían las expectativas del alumnado a una realidad definida por: el alto nivel exigido en los estudios superiores de música; la situación de incertidumbre generada por las distintas sentencias del Tribunal Supremo que anulan las expresiones de “grado”, “graduado o graduada” en la definición de los títulos, y la falta de estabilidad normativa derivada del carácter experimental de los estudios superiores de música en Canarias.

En cuanto al currículo de las enseñanzas superiores, vinculadas a la música moderna y el jazz, existen actualmente diferencias entre Canarias y otras Comunidades Autónomas del Estado. Una de las principales diferencias radica en el modelo canario de itinerario formativo para la especialidad de Interpretación en el ámbito del Jazz y Música Moderna. La oferta educativa del Conservatorio Superior de Música de Canarias incluye dos itinerarios diferenciados para la especialidad Interpretación: por un lado, Interpretación en Música Clásica; por otro, Interpretación por Jazz y Música Moderna. Sin embargo, se debe tener en cuenta que la diferencia, entre uno y otro perfil, comienza a establecerse, prácticamente, a partir del tercer curso pues estos dos itinerarios comparten las mismas asignaturas —no precisamente específicas para la música moderna— en los dos primeros años.

Otra de las diferencias del modelo canario para los estudios superiores relacionados con la música moderna, quizá la más importante por su alcance, radica en la oferta de dos nuevas especialidades, puesta en marcha a partir del curso 2013-2014, para los instrumentos guitarra eléctrica y bajo eléctrico. El plan de estudios aplicado a la especialidad de Interpretación para estos dos nuevos instrumentos mantiene el diseño comentado en el párrafo anterior (Interpretación por el itinerario de Jazz y Música Moderna); así, el alumnado de bajo eléctrico y guitarra eléctrica del Conservatorio Superior de Música de Canarias estaría en una situación de incertidumbre en relación a su especialización musical pues este itinerario por jazz y música moderna, como se comentó anteriormente, comparte en los dos primeros cursos la misma distribución de asignaturas que las aplicadas al itinerario por música clásica. 

En este punto, nos interesa exponer que la principal diferencia entre los estudios reglados y los no reglados radica en que los primeros sí han de tener correspondencia con el diseño propuesto por la LOE. En relación a los Estudios superiores de música y danza, el Artículo 54.1 (LOE) dispone lo siguiente: “Los estudios superiores de música y de danza se organizarán en diferentes especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según sus respectivas características.” En relación con las titulaciones, el Artículo 54.3 determina: “Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de música o de danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente.” Por último, queremos citar lo establecido en el Artículo 58.1 con relación a la organización de las enseñanzas artísticas superiores: “Corresponde al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido básicos de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley.”

Entendemos, según lo expresado en la LOE, que la organización de estos estudios viene determinada por distintas especialidades; que los alumnos que terminen estos estudios obtendrán un título equivalente al título universitario de Licenciado, y —así lo entendemos— que corresponde al Gobierno (el Gobierno del Estado) definir la estructura y el contenido básico de los estudios regulados en esta Ley. La definición de la estructura y el contenido básico se realizará previa consulta a las Comunidades Autónomas y al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas como órgano consultivo de la Administración General del Estado que —a nuestro parecer— cumple con funciones similares a las del Consejo de Universidades como máximo órgano de coordinación del sistema universitario.

La LOE, en su desarrollo normativo específico para las enseñanzas superiores de Grado en Música contenido en el Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, establece las distintas especialidades y sus características básicas. Precisamente, el Real Decreto comienza su texto con dos importantes referencias a los Artículos 58 y 46 de la LOE en los que quedan establecidas las competencias del Gobierno para definir la estructura y el contenido básico de los diferentes estudios superiores; además, estos Artículos disponen que la ordenación y evaluación de las enseñanzas se hará en el contexto de la ordenación de la educación española en el marco europeo y que el propio real decreto es el instrumento para asegurar el denominador común que garantiza la validez de las titulaciones a las que conducen los estudios reglados. El Real Decreto 631/2010 unifica las antiguas especialidades instrumentales (del Real Decreto 617/1995), en una única denominación de Interpretación. 

Como novedad, en lo relativo a la creación de nuevas especialidades, el Real Decreto 631/2010 crea dos nuevas: la especialidad de Producción y gestión y la especialidad de Sonología. Otra de las novedades del este real decreto de 2010 es la integración de la Guitarra flamenca en la especialidad de Interpretación encuadrada con anterioridad —en el Real Decreto 617/1995— en la opción a) de la especialidad denominada Flamenco; la opción b), denominada Flamencología, pasó —con la misma normativa de 2010— a la especialidad de Musicología. De este modo, las especialidades artísticas de “Grado” en música, conforme al Artículo 4.2 del Real Decreto 631/2010, son las siguientes: Composición, Dirección, Interpretación, Musicología, Pedagogía, Producción y gestión y Sonología. Interesa destacar aquí la ausencia (en el Real Decreto 631/2010) de la especialidad denominada Jazz cuyo currículo aparece, en sus aspectos básicos, en el Real Decreto 617/1995 y establecido en la Orden de 25 de junio de 1999.

Como se apuntó anteriormente, el RD 631/2010 —desde esta perspectiva— afianza las competencias de las Administraciones educativas. La competencia autonómica para la elaboración de planes de estudios y expedición de títulos —siempre conforme a la norma estatal básica— se acoge a lo expresado (en términos generales) en los Artículos 6.4 y 6.5 de la LOE. Según el Artículo 6.4: “Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley.” Con relación a los títulos, el Artículo 6.5 dicta lo siguiente: “Los títulos correspondientes a las enseñanzas reguladas por esta Ley serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas en la legislación vigente y en las normas básicas y específicas que al efecto se dicten.”

La autonomía organizativa de los centros queda reconocida —tal como se comenta en el párrafo anterior— en el capítulo II del título V, Artículo 120, de la LOE. Pero esta norma también establece algunos límites así expresados en los puntos 1, 3, 4 y 5:


1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen.
3. Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados.
4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezcan las Administraciones educativas, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.
5. Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos académicos o profesionales, deberán ser autorizados expresamente por el Gobierno.


La nueva Ley Orgánica 8/2013, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), modifica los apartados 3 y 4 del Artículo 120, y quedan actualizados de la siguiente manera:


3. Las Administraciones educativas potenciarán y promoverán la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos.
 Las Administraciones educativas publicarán los resultados obtenidos por los centros docentes, considerados en relación con los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto en que radiquen, de acuerdo con lo indicado en los artículos 140 y siguientes de esta Ley Orgánica y en los términos que el Gobierno establezca reglamentariamente.
 Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos que no alcancen los niveles adecuados.
    En relación con los centros concertados se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente.

4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.

Entendemos que la autonomía pedagógica estará condicionada por lo establecido en la nueva Ley y en las normas que la desarrollen; que en relación a la gestión de sus recursos las Administraciones favorecerán la autonomía de los centros siempre que dichos recursos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización, una vez sean evaluados y valorados (además, deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos); y por último, cuando las experimentaciones o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos, los centros deberán ser autorizados expresamente por el Gobierno.

En la nueva Ley Orgánica 8/2013 (LOMCE), en su apartado titulado “Distribución de competencias” (Artículo 6 bis), vienen determinadas las competencias del Gobierno sobre la ordenación del sistema educativo. Sobre esta cuestión, la Ley Orgánica establece que corresponde al Gobierno: “La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y de las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia”. Asimismo, corresponde al Gobierno según lo establecido en el Artículo 6 bis: “El diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica.”

Marzal Raga (2010), añade en las Notas del Capítulo Tercero de su obra El régimen jurídico de las enseñanzas musicales una extensa información sobre la competencia del Estado para la fijación de las enseñanzas mínimas y la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos válidos en todo el territorio español. En este sentido se expresa:


La competencia del Estado para la fijación de las enseñanzas mínimas, como se ha dicho, trata de conseguir una formación común en un determinado nivel de todos los escolares, sea cual sea la Comunidad Autónoma a la que pertenezcan, lo que deriva de los arts. 27 y 149.1.30 CE. La homologación del sistema educativo y la competencia exclusiva que reserva al Estado para la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del art. 27 CE a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia; son los medios que la CE prevé para obtener ese mínimo de homogeneidad en la formación de los escolares, debiendo señalarse que la LOECE, en conexión directa con este último precepto, establece en su Disposición Adicional Segunda, apartado b) que, en todo caso y por su propia naturaleza, corresponde al Estado la fijación de las enseñanzas mínimas y la regulación de las demás condiciones para la obtención, expedición y homologación de títulos académicos profesionales válidos en todo el territorio español. (…). El criterio seguido respecto de las enseñanzas mínimas para la distribución de competencias entre el Estado y las CCAA rige incluso cuando estamos ante enseñanzas experimentales y se extiende, en nuestra opinión, a cuestiones vinculadas a tales enseñanzas, como por ejemplo la autorización para la experimentación de nuevos planes y programas educativos, o la ordenación de los centros en que éstas se realizan, que serán competencia autonómica en el marco de la legislación básica del Estado. (Marzal Raga, 2010: 193).


Marzal Raga, en relación con la competencia respecto de las experimentaciones educativas, añade en la nota citada el pronunciamiento del Tribunal Constitucional (STC 38/92, de 23 de marzo) al declarar que: “la competencia vendrá determinada por la relación con el concepto de enseñanzas mínimas, con independencia del régimen, general o experimental, de las enseñanzas. La competencia para la experimentación se atribuye en función de las enseñanzas que resulten afectadas y no de los centros en que éstas se realizan.”

La competencia del Estado debe entenderse como garantía de una formación común coherente con la denominación de la titulación con validez en todo el territorio nacional y, al mismo tiempo, como garantía de una cierta igualdad de condiciones tanto en lo relativo a las convalidaciones de asignaturas —y cursos realizados en otros centros— como al grado de esfuerzo empleado en la especialidad pretendida.

En lo que respecta a los estudios de la música moderna y el jazz en la enseñanza superior reconocidos en el marco de la LOGSE y organizados (en sus aspectos básicos) en el RD 617/1995 (y establecidos en la Orden de 25 de junio de 1999), se ha producido una desregulación estatal de los estudios de jazz y música moderna al no incluir la especialidad de Jazz en el RD 631/2010 (LOE) y, como consecuencia, la transferencia de competencias a las CCAA para la elaboración de los planes de estudio vinculados a las enseñanzas afines al jazz y la música moderna. Esta desregulación y consiguiente transferencia a las CCAA favorece una dualidad de competencias, entre el Estado y la Comunidad Autónoma de Canarias, que no ha contribuido, en este caso, a definir el ámbito de los estudios en música moderna pues no se aprecian, en el currículo asignado al bajo eléctrico y la guitarra eléctrica, contenidos coincidentes con la especialidad de Jazz (por afinidad) regulada desde la LOGSE. La dualidad de competencias a la que nos referimos plantea una necesaria coordinación entre todas las Administraciones que garantice el derecho del alumnado a recibir una formación común (a la vez que flexible) y a obtener una titulación adecuada al perfil profesional del ámbito cursado con validez en todo el territorio nacional.

La denominación oficial del título como Título Superior de Música en la especialidad de  “Interpretación” no ayuda a determinar el ámbito del jazz o la música moderna. La inclusión del ámbito (y del instrumento principal como modalidad) añadidos al título de la especialidad de “Interpretación” favorecerá el acceso a un puesto de trabajo especializado y adecuado a su formación.




© Carlos Mompeó (2016)

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Bibliografía:

Marzal Raga, C. R. (2010). El régimen jurídico de las enseñanzas musicales. Valencia: Diputació de València.

Nicholson, S. (2005). Is jazz dead? (or has it moved to a new address). New York: Taylor & Francis Group.