viernes, 10 de marzo de 2017

Los contenidos de la pedagogía del jazz




En este artículo ofrecemos algunos puntos de vista con relación a los contenidos de la llamada pedagogía del jazz; las opiniones y consideraciones aquí presentadas pueden aportar una base para reflexionar sobre los nuevos contenidos y valores asociados al jazz y la música moderna. Asimismo, se presentan algunos datos que ayudarán a entender la gran importancia de algunos de los contenidos específicos de las músicas actuales cada vez más demandados por el alumnado de música de las escuelas específicas y conservatorios. Se destaca, de forma especial, la aportación de Stuart Nicholson (2005) en su trabajo Is jazz dead? (or has it moved to a new address), un punto de vista compartido por un importante número de destacados miembros de la comunidad de educadores de música moderna y jazz. Con todo, se pretende acercar las músicas actuales a los distintos centros de estudios musicales de Canarias e insistir en la importancia de una adecuada orientación pedagógica en músicas modernas y jazz.




Con relación a los contenidos de la denominada “pedagogía de jazz”, Nicholson sitúa el enfoque frecuentemente en la uniformidad (falta de originalidad) de muchos de los solos tocados por el alumnado “expuesto” a la enseñanza de jazz en los centros de los Estados Unidos donde se aplica un sistema de enseñanza-aprendizaje que anima a la imitación de un estrecho grupo de héroes del jazz, una especie de adulación hacia unos pocos aceptada por una mayoría de estudiantes. En este sentido, Nicholson destaca la siguiente opinión de Lewis Porter:


As jazz scholar and educator Dr. Lewis Porter, author of John Coltrane, observed, “a kind of ‘unthinking adulation’ of the past ‘greats’ has been accepted by the vast majority of today’s students, coming out of the attitude promoted by Wynton Marsalis and others since the 1980s.” (Nicholson, 2005: 110).


Creemos que esta “adulación irreflexiva” a la que se refiere Lewis Porter hacia unos pocos héroes del jazz está potenciada principalmente por destacadas referencias biográficas, una excelente iconografía en forma imágenes, así como por diversas referencias citadas en las primeras publicaciones sobre metodologías de improvisación, de importante distribución, y que aún hoy son un buen recurso para el estudio de la música de jazz. Como ejemplo, en el prólogo del método How to Play Bebop, su autor David Baker comenta lo siguiente (Los términos “Diz y Bird”, que aparecen en el texto de Baker, hacen referencia a Gillespie y a Parker):


Of all the styles to emerge from jazz, perhaps the most important and pervasive in terms of influence and consequence is that body of music which had its inception in the early 1940s. In the playing of its two main giants, Dizzy Gillespie and Charlie Parker, the music which is now known as bebop was born.
In the ensuing years, the music and its musicians have not only endured but have grown in stature and influence. Since Diz and Bird, virtually every voice in jazz has demonstrated an indebtedness to them and the exciting new style that they pioneered.


Las características del nuevo jazz surgido en la década de 1940 pasaron a formar parte del cuerpo de algunos estilos jazzísticos posteriores como el Cool, Hard Bop y Fusion, entre otros; de este modo, la influencia del bebop sigue —como apunta David Baker— aún presente. Sin embargo, con el fin de no limitar el lenguaje técnico del bebop a las características melódicas de la improvisación solista —y sin quitarle valor a la influencia de Charlie Parker y Dizzy Gillespie como grandes exponentes del estilo bebop— nos interesa tener en cuenta la aplicación del estilo a los distintos instrumentos de la sección rítmica y la aportación que, en este sentido, hicieron también otros importantes instrumentistas precursores del estilo bebop, como Roy Eldridge y Lester Young en la trompeta y el saxofón; el guitarrista Charlie Christian; el pianista Thelonius Monk; el contrabajista Jimmy Blanton (como el primer gran emancipador del contrabajo), y los bateristas Kenny Clarke y Jo Jones (por citar algunos). Además, no se debe dejar de lado la diversidad —o fragmentación— de los estilos musicales del jazz surgidos como respuesta al bebop. Aunque entre los aficionados al jazz, incluso entre estudiantes de música moderna, son conocidas las estéticas posteriores definidas como cool y jazz modal, son menos frecuentes los modelos inspirados en el jazz tradicional, que se enriquecieron posteriormente con aspectos de bebop,  y lo que se dio en llamar, como una novedosa tercera corriente, “third stream”, un estilo de jazz que se fusionaría con elementos de la tradición clásica occidental. Sobre el “third stream”, Ted Gioia, en su excelente Historia del jazz, comenta lo siguiente: “(tercera corriente), una ambiciosa y controvertida ramificación del cool jazz que pretendía derribar las barreras existentes entre el leguaje clásico y el del jazz” (Gioia, 1997: 375).
Creemos que una excesiva valoración de la figura de Charlie Parker, o de cualquier otro exponente, como representante en exclusiva de una determinada corriente musical, no estaría —en el contexto educativo— entre los intereses pedagógicos más identificados con el fomento del desarrollo de un estilo propio. Nicholson observa lo expresado por el profesor Simon Purcell (Guildhall School of Music and Drama, Londres) con relación a una tendencia generalizada del profesorado a identificarse con una pedagogía basada en el estilo dominante y el contenido: “The key issue here and in all music education is to focus on issues of teaching and learning rather than stylistic or pedagogical adherences” (Nicholson, 2005: 117). La idea es priorizar las cuestiones de la enseñanza y el aprendizaje con el propósito de estimular la creatividad, evitando paradigmas basados en unos pocos estilos tradicionales.
Algunos estudiantes de música de conservatorio se han mostrado gratamente sorprendidos al descubrir nuevos discursos sobre música; se motivan, se identifican con estos y les permiten fundamentar nuevos criterios artísticos. Destacamos, en este sentido, un texto de Rosa Díaz Mayo con relación a la importancia del conocimiento musical en una amplia variedad de discursos: "Si queremos generar o desarrollar seres individuales, con capacidades autónomas e independientes para formar sus identidades personales —que a su vez contribuirán a la identidad colectiva—, habría que dar a conocer diferentes discursos existentes sobre la música, forjar un individuo capaz de, discernir entre los diferentes discursos, reconocer la pluralidad existente e identificarse con el más propicio a su ideal; o crear su propio discurso" (Díaz Mayo, 2007: 21).
Para el músico actual existe la posibilidad de una libre elección de su perfil musical siempre que sea consciente de la existencia de la creación musical, de sus diversos sistemas, técnicas y sonidos de todas las épocas. Nikolaus Harnoncourt, intérprete, director y una de las voces más influyentes del pensamiento musical de nuestro tiempo —aunque no directamente relacionado con la música de jazz— opina lo siguiente en este sentido:


Yo veo nuestra situación así: hoy en día tenemos, por primera vez en la historia occidental, la creación musical de muchos siglos a nuestra disposición, conocemos los diversos sistemas tonales y las premisas para la interpretación práctica, así como el sonido de los diferentes instrumentos de aquellas épocas. Para el intérprete de hoy existe, pues, la posibilidad de una libre elección de los medios más adecuados siempre y cuando sea consciente de su existencia. (Harnoncourt, 2006: 144).


Un enfoque elitista de la enseñanza musical, que no considere la diversidad, daría como resultado músicos incompletos y menos capacitados para desenvolverse, con más posibilidades, en el ámbito profesional artístico.
Desde nuestro punto de vista, la enseñanza de la música moderna (o músicas actuales) no debe estar acotada exclusivamente a la producción musical, los elementos, códigos y valores de un determinado período histórico “moderno” o relativamente reciente (directamente relacionado con la música afroamericana) que abarcaría aproximadamente desde 1920 hasta nuestros días —se sugiere un punto de partida para lo que hoy entendemos como los inicios de un jazz más consolidado—; ni acotada (o limitada aún más) a las convenciones de los estilos bebop y hard bop como el lenguaje básico (y generalizado) de la pedagogía del jazz de las escuelas y universidades americanas. Esta idea está afianzada en nuestra experiencia en la música orquestal y de cámara, en la formación de la técnica instrumental tradicional y las consiguientes indicaciones del profesorado para una adecuada interpretación recibida en los conservatorios; también, en la experiencia profesional en un campo amplio de posibilidades relacionadas con la música desarrollada principalmente en Canarias (y en las competencias requeridas como músico profesional en una variedad de entornos y estilos), así como en el hecho de que nuestros referentes musicales se han formado en la tradición clásica aunque desarrollen (o hayan desarrollado en algún momento) una actividad musical vinculada principalmente a influencias encuadradas en corrientes jazzísticas. Sin embargo, un argumento a favor de la “pedagogía del jazz”, tal como reconoce Paul Rinzler (California Polytechnic State University) es que el músico debe ser capaz de “hablar” ese lenguaje común antes de pasar a las variaciones y a otros aspectos más amplios del jazz (Nicholson, 2005: 100). Así aparece citado por Nicholson en su libro Is Jazz Dead?: “That language is the core of the American jazz pedagogy. The argument for a narrow jazz pedagogy is that one should be able to speak this common language before moving on to variations of it and the wider aspects of jazz.” (Ibid., p. 100).
Pero es importante señalar otra perspectiva relacionada con un desarrollo de habilidades que permitan al futuro profesional adaptarse a cualquier campo musical. Así expresa esta idea Silvia Martínez García en un artículo publicado, en 2007, en la revista Eufonía (La música moderna en la enseñanza superior de los conservatorios: el caso de la ESMUC. Revista Eufonía, nº 40, 2007, pp. 69-86. Lo citado puede consultarse en el apartado del artículo titulado ¿Qué enseñanza para qué músicas?):


Un profesor que imparte música moderna deberá enseñar a tocar estilos y géneros muy diversos –rock, soul, drum & bass, latin, techno, funk, pop, nuevo flamenco, etc.-, pero sobre todo deberá contribuir a desarrollar habilidades en los estudiantes que permitan al futuro profesional adaptarse a cualquier campo musical en el que deba moverse.


Es conveniente tener en cuenta este punto de vista si lo que se pretende es una capacitación profesional en un amplio campo de posibilidades. Para un músico que desarrolle su labor profesional en la Comunidad Canaria, que no esté contratado en alguna de las dos principales orquestas canarias de tipo sinfónico o en alguna de las bandas profesionales de música de gestión pública —con el consiguiente salario por prestación de servicios—, las posibilidades de trabajo vinculado a la música pueden ser muy variadas en estilos y entornos. Una parte importante de las posibilidades profesionales —sin incluir de momento la docencia— estarían vinculadas a músicas para las que se requiere un amplio conocimiento de diversos estilos musicales, de armonía moderna y sus cifrados y —en variadas circunstancias— de la improvisación y del repertorio jazzístico, sin dejar de ser estos conocimientos tan importantes como la competencia técnico instrumental, la instrucción teórica (con relación a los códigos representados por la grafía) y la experiencia en agrupaciones que permita una pertinente deducción de las indicaciones de un director musical y una adecuada integración en el grupo.

En realidad, no consideramos conveniente hacer una separación radical entre “música moderna” y “música clásica” en el ámbito de las Enseñanzas Profesionales; pero, sí creemos necesaria una actualización, en términos generales, de las enseñanzas de música impartidas en los conservatorios profesionales de Canarias así como el diseño de nuevos perfiles, al menos mediante asignaturas optativas —pues son más sencillas de establecer en términos administrativos—, que desarrollen contenidos con la finalidad de actualizar o ampliar la formación en el campo de aquellos contenidos vinculados a las músicas más actuales, incluidas las llamadas músicas populares. Este punto de vista se justifica en la finalidad de garantizar la preparación del alumnado, en distintos estilos y códigos, para una oferta laboral amplia a la que podrán enfrentarse como profesionales y para la adecuada orientación hacia los estudios superiores de música. En este sentido, el currículo actual de las enseñanzas profesionales de música contempla, en los dos últimos cursos, itinerarios específicos constituidos por asignaturas optativas que configuran perfiles diversos. Creo que en la definición de estos perfiles, y la adecuación de asignaturas optativas a estos, existe un campo fértil para una actualización de las enseñanzas profesionales de música.


© por Carlos Mompeó, 2017. Contacto: E-mail: mompy@musicoscanarios.es

Bibliografía:

Díaz Mayo, R. M. (2007). La Formación Musical en el Grado Medio de Conservatorio. Un Análisis a Través de la Percepción de Estudiantes y Profesionales de la Comunidad de Madrid. (Tesina de Máster en Gestión Cultural, Universidad Complutense de Madrid).

Gioia, T. (1997). Historia del Jazz. Madrid: Turner Publicaciones.

Harnoncourt, N. (2006). La música como discurso sonoro. Barcelona: Acantilado.

Martínez García, S. (2007). La música moderna en la enseñanza superior de los conservatorios: el caso de la ESMUC. Eufonía, Núm. 40, pp. 79-86
       
Nicholson, S. (2005). Is jazz dead? (or has it moved to a new address). New York: Taylor & Francis Group.